ИСКУССТВО  И  ЗДОРОВЬЕ   РЕБЁНКА

                      А.А.Баталов

 

\\ Проблемы и гипотезы. Вып.2 Екатеринбург УГМА 2000г.

 

Занятия детей в музыкальных и хореографических студиях, их участие в кукольных спектаклях и других сценических действиях, их литературное и изобразительное  творчество  горячо поддерживаются   учёными и педагогами-практиками . Занятия художественным творчеством  расцениваются как  эффективные и отвечающие внутренним запросам  ребёнка  средства  образования и воспитания,  а при необходимости – безболезненного вхождения ребёнка  с проблемами развития в «открытое» общество.

Научные труды по этой тематике  решают одновременно несколько задач: теоретическое обоснование  необходимости опоры  на художественное творчество  в целях медико-социальной реабилитации  ребёнка, разработка программ и технологий работы с детьми в студиях или на дому, анализ и  обобщение практического опыта педагогов и родителей.

Первая задача решается, пожалуй, хуже всего. Здесь, как это часто бывает, практика  обгоняет теорию. Например, известно, что занятия лепкой , рисованием, сочинением сказок и так далее   - явно благотворны для детей. Но механизм их действия либо  прояснён недостаточно глубоко, либо разъясняется так, что с  этим трудно согласиться.

В первую очередь это относится к определению «сверхзадачи» взрослых (студийных педагогов, дефектологов  или родителей) при занятиях с детьми, особенно младшего возраста.

Широко распространено мнение, что  основная педагогическая цель  в работе с дошкольниками – подготовить их к вхождению в школу, к школьному обучению. Так, например, А.С.Белкин  в весьма содержательном курсе «Возрастная педагогика»  поддерживает  эту идею и конкретизирует её следующим образом. Надо, отмечает  он, подвести дошкольника к  физическому состоянию , обеспечивающему  возможность вынести  предстоящие  ему в школе  учебные нагрузки. В этих же целях необходимо развивать  его индивидуальные психологические качества  и навыки социального поведения, коммуникации. ( 3.С.17)

Некоторые авторы, соглашаясь с этой  «сверхзадачей» , пытаются разобраться : почему же она не реализуется так, как хотелось бы ? Не подвергая сомнению цель, они видят истоки неудач  в неверной технологии. В том, что детей готовят к школе  школьными же способами, то есть на специально организованных занятиях, мало отличающихся от уроков. Г.Кравцов по этому поводу пишет, что «уроки» потеснили в дошкольных  учреждених игровую деятельность ребёнка. А у детей, как известно, она занимает центральное место среди всех  форм их деятельности. ( 10 )

Но допустим, что «мини-уроки»  устранены, и мощный  потенциал  игры  в полной мере используется для развития  интеллекта, эмоций, волевых качеств ребёнка  ( в том числе ребёнка с проблемами  здоровья) в целях подготовки его к школе. Верно ли всё-таки определена цель деятельности взрослого ?

Некоторые обстоятельства  заставляют  серьёзно сомневаться в этом.

Во-первых, как  справедливо заметил выдающийся  немецкий педагог 19-го века А.Дистервег, бесполезно  в настоящую минуту учить ребёнка  тому, что ему понадобится  где-то в далёком будущем. Ребёнок  живёт «здесь  и сейчас». Мотивация всех его действий  сугубо актуальна, дети всегда действуют  «в отсеке сегодняшнего дня» . (Современная  перефразировка  рекомендации для взрослых  знаменитого британского философа  19-го века  Томаса Карлейля –Т.Carlyle ) На словах, для виду  малыш согласится со взрослым, что надо готовиться к будущей учёбе в школе. Но если он  будет  выполнять  предлагаемые для  этой цели действия с явным желанием, с внутренним побуждением, значит настоящий мотив  его рвения  находится прямо тут, в этой ситуации. Может быть, это -  желание понравиться «значимому» взрослому, или  пообщаться со сверстниками, или  поиграть занятными вещицами.

Во-вторых, когда педагог  в работе с ребёнком  делает упор на подготовке его к будущей учёбе, то есть к будущей его совместной  деятельности с педагогом же, невольно  возникает подозрение : только ли о ребёнке  он   думает ? Не печётся ли он о благе своей профессиональной группы, не озабочен ли он тем, чтобы передать в руки своих коллег удобный для дальнейшей обработки «полуфабрикат» ?  Уместен резкий вопрос:  насколько вообще совместима  с современной гуманистической педагогикой  установка "«готовить из детей кого-то для чего-то"»?  Не потребительский ли, не цинический ли  это подход ? Не распространение ли это на детей  холодного сциентистского  «социально-ролевого» взгляда на жизнь, у истоков которого стояли такие  известные учёные как Р.Мертон, Т.Парсонс –R. Merton,  T. Parsons  и др. ? ( См. 9, С.10 )

Тезис о том, что ребёнку, особенно “особому” ребёнку, нужно помочь подготовиться к учебной деятельности  и к жизни в учебном классе как в особой социальной микросреде, споров не вызывает . Сомнение в другом: главная ли это цель  взрослого ?

Думается, нет. Если всерьёз принимать гуманистическое понимание ребёнка даже младшего возраста  как человека не на 30 %, не на 70 %, а “на все сто”, тогда надо абсолютно серьёзно относиться к  побуждениям и интересам самих детей.

Все авторы, даже те, которые  озабочены технологиями приготовления  школьников из малышей, признают,  что для детей дошкольного возраста  игра – не средство, а самоцель. Достаточно распространить это признание  на  другие сферы жизни ребёнка , чтобы “сверхзадача”  взрослых скорректировалась должным образом.

Ребёнок рисует не для того, чтобы в перспективе пройти по конкурсу в класс знаменитого живописца. Он распевает не для того, чтобы поставить голос  для поступления  где-нибудь лет через 10  в консерваторию… В конце концов  малыш живёт  в данный момент вовсе не для того, чтобы через 2-4  года освоить роль первоклассника. Каждое  “сейчас” его жизни  для него  ценно само по себе, какие бы виды  не  имел на  его будущее  всезнающий взрослый.

Следовательно, главная задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребёнку  полноценно прожить каждый день  его единственного , неповторимого  детства. И если его надо чему-то учить, то в первую очередь – радости жизни. Недаром  умнейший педагог А.В.Сухомлинский называл свою школу  “школой  радости”  а не школой  будущих  политиков, инженеров,юристов  или экономистов.( Между прочим, многие современные  системы  “духовного целительства”  настойчиво призывают  людей  отказаться  от искусственных возбуждающих средств, найти опору в самих  себе  и именно  в радости бытия.)

В соответствии  с этим  оценка результатов  совместной деятельности ребёнка и взрослого не должна сводиться к измерению объёма приобретённых ребенком  навыков. Она должна отразить в первую очередь “качество жизни”  детей  в тот отрезок времени, когда они находились под властью  взрослых.

Дети с ограничениями  развития   начинают с какого-то момента  видеть своё отставание  от сверстников  в той или иной сфере  жизни. Их непридуманные  затруднения  в осуществлении  физических или  умственных действий, в общении со сверстниками или с “чужими” взрослыми  ещё более усугубляются этими  невольными безрадостными “открытиями”.  В результате увеличивается вероятность развития  пессимистических настроений, депрессивных состояний. А это значит, что им  ещё больше, чем обычным детям, нужна школа радости, вкуса жизни. Задачи же формирования  нужных для  общеобразовательной  школы специальных  навыков и умений  -  задачи второго плана.

Принципиальных различий в подходе к ребёнку с проблемами развития и  к обычному ребёнку  нет. Разумеется, в  деталях педагогических технологий  существенная разница есть. А.И.Мещеряков, разработавший вместе с И.А.Соколянским  поразившую своей эффективностью весь мир  методику  обучения и воспитания слепо-глухих от рождения детей, сказал  в одном из своих интервью следующее. Без специализированной  педагогической помощи  такие дети останутся “полуживотными-полурастениями”. Однако же, при всём множестве   нюансов  специализированных видов педагогической помощи, при всех несомненных отличиях  педагогики лечебной и коррекционной от  педагогики общей,   главная  их задача   одна и та же -  помочь ребёнку  жить  радостно, жить здесь и сейчас, жить человеческой жизнью.

Слепо-глухой от рождения  воспитанник школы Мещерякова-Соколянского  А.В.Суворов , ставший научным сотрудником НИИ  общей и педагогической психологии,  подчёркивает  это единство “сверхзадачи”, стоящей перед всеми взрослыми и перед всеми  детьми. В статье “Мужество сознания”  он цитирует строки адресованного ему письма  известного  философа Э.В.Ильенкова : “Ты верно понял, что проблемы, в которые ты упёрся, ничего специфического не составляют.  … Слепоглухота  не создаёт ни одной, даже самой микроскопической проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухота лишь обостряет их…”(23, С.72)

Сверхзадача взрослого, играющего с ребёнком или обучающего его  чтению, счёту, письму, или выполняющего вместе с ним физические упражнения, развивающие координацию, укрепляющие мышечный тонус, заключается не в них самих, хотя они важны и нужны.  Задача в том, чтобы не вынуждать ребёнка  относиться  к  самому себе и к своей жизни как к средству, не  вынуждать его относить жизнь  “на потом”.

Дети охотно примут отношение к жизни как к самоцели  в силу или детского эгоцентризма, или присущего всем возрастам инстинкта самосохранения.

Супруги Роберт и Джин Байярд  в своей книге  “Как вести себя  с вашим беспокойным подростком “ отлично сформулировали  положения, необходимые  взрослым  для реализации  указанной сверхзадачи. Особенно - тем взрослым, которые  действуют с позиций авторитаризма. ( Отрывки из этой книги  в переводе с английского языка  несколько лет назад  публиковала  “Учительская газета”.) Вот некоторые из них :

-         Вы и Ваш  ребёнок – люди, обладающие равными человеческими правами;

-         Ваш ребёнок – компетентный и достойный человек;

-         Вы так же компетентны, и нет такой ситуации, в которой Вы были бы беспомощны;

-         Вы  несёте ответственность за то, что Вы делаете;

-         Ваш ребёнок несёт ответственность за то, что он делает сам, или сама…

Естественно, здесь не предполагается  совершенно уравнять, например, 2-х-летнего  ребёнка с его,допустим, 20- летней мамой. Авторы говорят о постепенной  передаче ребёнку по мере его  созревания и взросления  ответственности за собственные действия и в конечном счёте  за его собственную жизнь.

Ещё одна проблема, требующая теоретического прояснения , состоит в следующем : каков смысл  использования  занятий художественным творчеством  в процессе медико- социальной реабилитации детей с проблемами развития ?

Гносеологический анализ дидактических теорий показал, что  авторы чаще всего используют один из трёх  методологических подходов : либо натуралистический, либо структуралистский, либо функционалистский. ( См.18 )

Коррекционная и лечебная педагогика  в этом плане не составляют исключения. Рассматривая  соотношения между  искусством, с одной стороны,  и  психофизическим состоянием ребенка ( или взрослого) , с другой стороны, учёные чаще всего концентрируют внимание  на том, как меняются те или иные  физиологические , в лучшем случае нервнопсихические параметры  организма при воздействии на него звуком, цветом, ритмом  и т.д.  То есть, склоняются к натуралистическому подходу.

В этом отношении  очень демонстративна  книга Н.А.Агаджаняна “Познай себя , человек !”, в частности, её 9-я глава – “Искусство и здоровье”. Описывая действие музыки на человека, автор выстраивает  следующую схему. Ритм музыкальных произведений влияет  через слуховое восприятие на  ритм биотоков мозга. Изменившие свою ритмику биотоки  влияют на эмоциональный статус. А он изменяет деятельность желёз внутренней  секреции. Это приводит в конечном итоге к изменению общего состояния и самочувствия человека. Автор делает  “сильный” вывод : “Можно сказать, что музыка  играет не на струнах души, а на биотоках мозга.” ( 1, С. 271)Будучи физиологом, Н.А.Агаджанян обращает внимание читателей  на то, что  прослушивание музыкальных произведений  сопровождается  различными изменениями  деятельности сердечно-сосудистой системы. По его словам, например, адажио и аллегро 3-его Бранденбургского концерта И.С.Баха  урежают пульс и увеличивают объём кровотока в сосудах. А 9-я  симфония Брукнера  действует на сердце и сосуды слушателей  противоположным образом. Показано также, напоминает автор, что  звучание  некоторых симфонических произведений  влияет  на показатели кислотности  желудочного сока и т.д.

Если ограничиться таким пониманием  взаимосвязей  искусства и  состояний человека, тогда задачи педагогов будут довольно  простыми. Надо будет отыскать  набор таких произведений искусства, жанров и приёмов художественного творчества, контакт с которыми нормализовал бы те или иные психофизиологические  показатели – осанку, мелкую моторику, дикцию, возбудимость  и пр.

Снова скажем, что такие задачи тоже приемлемы, тоже должны решаться. Но ими дело не исчерпывается, и не им принадлежит  главное место в дереве целей.

Надо обязательно исходить из того, что  в становлении и совершенствовании всех  видов деятельности ребёнка действуют  по меньшей  две главные тенденции.

Одна из них заключается в том, что высшие психические функции  формируются на основе простых функций;  а они  созревают и включаются  одна за другой в определённом порядке  и в определённой взаимосвязи. Например, для формирования речи  требуется  функционирование слухового, двигательного  и зрительного анализаторов.Дефект одной из простых функций  может стать препятствием  на пути формирования  более высокой функциональной системы. Поэтому  деятельность педагогов или родителей, направленная на нормализацию показателей каждой простой функции пусть даже с помощью  художественного творчества ребёнка    действительно  полезна и необходима.

Движение от простого к сложному, постепенное  созидание фундамента высшей психической функции  из  простых физиологических и нервно-психических функций , педагогическая коррекция  их становления – вот первая, часто используемая схема объяснения и практического использования  эстетического воспитания и художественного образования  в работе с детьми.

Эта схема действенна, она удовлетворяет здравый смысл  идеей  предшествования простого сложному, идеей  постепенного , шаг за шагом  усложнения ставящихся перед  ребёнком  задач. Наконец, она привлекательна тем, что здесь,  по-видимому , легко осуществима экспертная оценка  результатов деятельности  путём контроля  и даже количественной оценки  уровня развития или восстановления  той или иной простой функции.

Однако, при таком  понимании  остаётся невыясненным  решающий вопрос : какую же роль здесь играет собственно художественный характер  произведений искусства или соответствующего творчества  детей ? Ведь цвет, ритм, звук  и  другие параметры  могут эффективно действовать на человека  и вне художественной деятельности . Например, цвет стен  больничной палаты,  или учебной комнаты , или  рабочего помещения  влияет на психику человека; но, спрашивается, причём тут искусство ?

Для более глубокого понимания  его связи с психофизическим состоянием  человека, с его самосознанием и отношением к жизни нужно обратиться ко второй   тенденции  в развитии ребёнка и к её  научному объяснению. Отечественная  психологическая наука  советского периода  ( Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и др.)  плодотворно разрабатывали  иной вариант соотношения  простых и сложных  психических функций. Были выявлены по меньшей мере три  важнейших закономерности.

Первая закономерность :  многие сложные формы внимания, памяти, интеллекта  не произрастают изнутри индивида, а имеют  общественное происхождение. Они возникают вначале как формы совместной деятельности людей ( например, взрослого и ребёнка) , а потом интериоризируются, то есть перемещаются во внутренний мир  индивида. Функция, которая вначале была разделена между  людьми  и была способом  общения их друг с другом, позже “свёртывается” и становится диалогом человека со своим альтер эго, со своим внутренним голосом. Она становится способом организации  уже не коллективной,  а  личной внутренней жизни.

В коммуникативной среде  сложная форма действия может предстать перед ребёнком сразу в цельном виде  и притом ещё до того, как в нём самом  сформировались  все простые предпосылки для её обеспечения. Здесь сложное предшествует простому.

Вторая  закономерность: привлекая для  реализации сложных психических функций  предметы материальной  и духовной культуры, человек может в какой-то мере компенсировать  пока ещё неполную зрелость  требуемых простых функций. С помощью  таких посредников между собой и средой  он получает возможность  переходить от  непроизвольных процессов и действий  к  сознательному управлению ими. Например, с помощью  отметок на ладошке, узелков на ленточке  и так далее  неустойчивая память  укрепляется и становится  более подвластной  растущему человеку.

Иначе говоря, развитие высших психических  функций  человека  определяется не только  их органическим базисом и более простыми психическими функциями. Гигантское значение здесь имеет мир культуры.

Третья закономерность:  по мере роста ребенка  соотношение простых и сложных  функций меняется. На ранних стадиях сложная форма  определяется простыми; на более поздних стадиях сложная форма “тянет” за собой простые функции, способствует их достраиванию, а в случаях их  нарушения – может способствовать  развитию компенсаторных механизмов. ( 14 )

Указанные закономерности  обнаруживаются во всех  высших формах  деятельности, в том числе и таких, как  эстетическое сознание и художестенное творчество. Искусство – не  паразитический цветок  на  трудном процессе  обретения ребёнком  психофизиологической нормы, не наведение глянца на уже сформировавшемся человеке. Нет, искусство как  одна из сложнейших форм человеческой деятельности  вместе с другими высшими  функциями способно “подтягивать”  отстающие простые функции.

Это достигается путём формирования  некоторых общих неспецифических умений.

Практика лечебной педагогики   доказала  высокую значимость   названных выше закономерностей. Особенно показательны в этом плане достижения венгерской школы кондуктивной  педагогики  доктора А.Пето , лечившего детей, страдавших детским церебральным параличом,  и  отечественной школы  Мещерякова-Соколянского, разработавшей  технологию воспитания и образования  слепо-глухо-немых детей. Интересно, что формирование обеих школ происходило практически одновременно, то есть, в 50-х  -  60-х  годах .

Трудно сказать, насколько стихийно, насколько сознательно  эти замечательные   школы ориентировались на перечисленные закономерности. Как уже отмечалось, практика нередко обгоняет теорию. Супруги К.Акош и М.Акош – ученики и продолжатели дела А.Пето  констатируют, что основатель кондуктивной педагогики  лично  разработал систему  практических приёмов успешной коррекции  развития детей, страдающих ДЦП, но не создал теорию этой системы.

Названные  выше ученики   А.Пето , восполняя  этот пробел, пришли к общему выводу : “Основой для успешного применения на практике кондуктивной педагогики  является  радикально новый способ мышления.”( 4, С.182-183) Авторы включили в него некоторые общие установки, обязательные для  каждого  взрослого, работающего  по системе А.Пето, будь то  учитель, врач, или родитель. Эти установки во многом сходны  с  только что рассмотренными  закономерностями. Но есть некоторые  очень  интересные дополнения. Укажем на два из них.

Система А.Пето, как и отечественная школа тифлосурдопедагогики, исходит  из принципа  сотрудничества, совместно-разделённой деятельности взрослого и ребёнка. Но в кондуктивной педагогике подчёркнут следующий важный нюанс, который воспитанники школы авторитарной педагогики  часто даже не замечают. Взрослый ни в коем случае не должен навязывать ребёнку форму действия, тем более – при явном его нежелании  или даже сопротивлении. Но  нельзя и рабски следовать его капризам. Выход в том, чтобы чутко уловить  малозаметные импульсы  и побуждения ребёнка, а затем связать предлагаемое ему действие  с этой  слабовыраженной мотивацией.

Ещё одна настоятельная рекомендация: вначале взрослый,  а потом по мере освоения речи и ребёнок, должны непрерывно комментировать вслух словами или тут же сочиняемыми песенками  большинство совершаемых действий. Особенно – тех, которые для ребёнка наиболее трудны.

Есть смысл предположить, что  эта рекомендация нацелена  не только на развитие собственно вербального комментария  как средства эмоциональной поддержки, произвольного запоминания, раскрепощения мышц лица и гортани  и так далее. Суть, мы думаем, лежит глубже:  здесь совершается выход  на некоторые  важнейшие  для человека неспецифические  умения. Словесный комментарий  работает ещё и на рефлексию, а она , в свою очередь, -  есть едва ли не важнейшая особенность  человеческой деятельности.

Начиная с 20-х годов в нашей стране и за рубежом  в психологии, педагогике, лингвистике, культурологии, эстетике и других областях знания  обстоятельно разрабатывается и широко применяется так называемый “деятельностный” подход. Накопленный теоретический багаж подвёл к необходимости более глубоко  осмыслить саму человеческую деятельность  вообще. Философский анализ выявил в ней  моменты, весьма  значимые для специалистов  разного профиля, в том числе  для представителей  лечебной и коррекционной педагогики.

Показано, что всеобщей  и исходной “клеточкой”, из которой  и в которой развиваются все  эмпирически данные формы деятельности человека и все его способности, есть его “Я”.

Подчёркивается, что в отличие от других живых существ  человек  способен  сознательно отличать форму  действия от его содержания. До тех пор, пока индивид не научился или по каким-нибудь причинам   не может сам произвести  это различение, за него это делают другие. Тогда ему приходится   без осмысления употреблять  готовую форму. Он выступает в “пассивном залоге”  , уподобляется  механизму, действующему по  встроенной программе , или – домашнему животному,действующему по команде хозяина.Собственно человеческая деятельность есть само-деятельность. Индивид  выявляет форму действия, преобразует её “под себя”, делает её для себя правилом  или  эталоном ; таким способом  он созидает для себя  “Я”. ( См.15)

Выделенную форму действия ребёнок может  осуществлять  разными средствами: словом, рисунком, движением, лепкой, мелодией, куклой ,мимикой  и так далее. Это неспецифическое умение  выделять  формы  предметов  природы и культуры, формы собственной жизнедеятельности  есть величайшее благо  для становящегося  маленького человека. Оно позволяет ребёнку с проблемами развития скорейшим путём  и с прекрасными результатами войти  в “открытое” общество.

Как же помочь ребёнку развить это драгоценное умение  ?

Как и при решении других  педагогических задач, лобовая атака здесь малоэффективна. Поставленная в той форме, как она только что описана, задача абстрактна. Она непонятна ребёнку, ибо не связывается ни с каким элементом его детского жизненного  мира. Другое дело – если она  будет скрытно от  него растворена в составе  какого-либо другого , по-настоящему интересного действия. И – если она также предстанет перед ним  не в заумной научно-понятийной формуле, а в составе каких-то  ярких чувственных образов. Причем таких, которые созерцаются и творятся им не  по  принуждению  и не для вознаграждения, а “просто так”.

Требованиям  неутилитарности, образности, свободы деятельности  отвечают  занятия художественным творчеством и детская игра. Не вдаваясь в некоторые различия между ними, скажем, что обе сферы культуры   давно и исправно  служат становлению способности ребёнка к рефлексии. Обе пробуждают у детей  интуицию, ту  “загадочную”  способность каждого нормального человека , к которой по сей день не смеет подступиться  официальная школа , ориентирующаяся лишь на развитие  рассудочного мышления.

Роль искусства не должна сводиться  к задачам нормализации развития простых психических функций. Умение различать содержание и форму деятельности, умение  самостоятельно работать с формой действия, умение  перенести механизм рефлексии на самого  себя  и преодолеть детский эгоцентризм,  умение пользоваться интуицией (“видеть”)- всё это суть неспецифические “побочные” продукты художественного  образования и творчества ребёнка , неспецифические предпосылки его здорового развития.

 Чуткие и грамотные взрослые  должны  постоянно держать их в поле  своего  сознания  и  деликатно, но  настойчиво работать на  них.

 

                     ЛИТЕРАТУРА

1.      Агаджанян Н.А. Познай себя человек ! М.1995

2.      Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.Изд.2-е.1973

3.      Белкин А.С. Возрастная педагогика. Ч.1.2. Екатеринбург 1992

4.      Акош К.,Акош М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика. М.Пер. с венг. 1994

5.      Гальперин П.Я. Развитие исследований  по формированию  умственных действий.\\ Психологическая наука в СССР. Т.1  М.1959

6.      Глотова Г.А. Творческая одарённость личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург. 1992

7.      Григорьев В.Н. Виденика. Вид практической эвристики. Омск. 1994

8.      Дональдсон Маргарет  Мыслительная деятельность детей. М.Пер. с англ. 1985

9.      Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург. 1998

10.  Кравцов Г. Игра как основа детского творчества.\\ Искусство в школе. 1994. № 2

11.  Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности  и возрождение школы. \\  Педагогика. 1995. № 2

12.  Лавров С. Творчество и алгоритмы. \\ Наука и жизнь. 1985. № 3

13.  Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском в возрасте. Прага.Пер. с чеш. 1984

14.  Лурия А.Р. Мозг человеа и психические процессы. \\ Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М. 1963

15.  Молчанов В.А. Деятельность как философский принцип: противоположность диалектико-материалистической и  диалектико-идеалистической концепций. \  Автореф. дисс. …к.ф.н. Свердловск 1983

16.  Малярова Н.В.,Нартова-Бочавер С.К. Системы ценностей детей и подростков в условиях социальной депривации.\\  Актуальные проблемы современного детства. Вып. 11. М. 1993

17.  Некрасова Ю.Б. Библиотерапия на подготовительном этапе социальной реабилитации заикающихся. \\  Психотерапия в дефектологии. М. 1992

18.  Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. Томск . 1977

19.  Раппапорт А.Г. Проектирование без прототипов.\\ Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М. 1975

20.  Реабилитация детей с детским церебральным параличом. \ Сб. докладов. Екатеринбург .1995

21.  Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисквая активность и адаптация. М. 1984

22.  Станиславский К.С. Работа  актёра над собой. \\ Соч.  Т.2. М.1960

23.  Суворов А.В. Мужество сознания. \\  Вопросы философии. 1988 № 4

24.  Щетинин М.П. Школа будущего начинается сегодня. \\ Новый мир. 1981 № 3